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Historias de la Historia

La historia de la educación: de la tablilla de arcilla a ChatGPT

Escritura, exámenes, pizarras, radio, ordenadores e IA: cinco mil años decidiendo qué parte del pensamiento podemos delegar sin dejar de aprender.

El vídeo se carga desde YouTube al pulsar. Duración: 41 min.

Por JJ Priego · 27 de octubre de 2026

Imagina esta escena. Un alumno recibe un ejercicio, una redacción o un problema de matemáticas. Antes de escribir una sola palabra, abre un asistente de inteligencia artificial, copia el enunciado y pulsa una tecla. En unos segundos aparece una respuesta impecable, bien estructurada, convincente y quizá correcta. Puede entregarla y sacar buena nota.

Y entonces aparece una pregunta más incómoda que la de si ha hecho trampas: si la respuesta es correcta, ¿cómo sabemos que ha aprendido algo? Una cosa es completar un ejercicio y otra adquirir la capacidad que ese ejercicio pretendía entrenar.

Parece una preocupación nacida con ChatGPT, pero llevamos miles de años negociando con el mismo problema. Esta es la historia de las tareas mentales que hemos ido sacando fuera de nosotros, y de una pregunta que se repite en cada parada: ¿qué parte del pensamiento podemos entregar a una herramienta sin entregar también el aprendizaje?

La clase que no podemos ver

Mucho antes de las escuelas, el conocimiento ya viajaba de una persona a otra. Los humanos aprendían observando, imitando y participando, y a veces recibían ayuda deliberada para dominar habilidades difíciles. Así cada generación no empezaba desde cero. Eso es lo que hace acumulativa una cultura.

Pero nunca recuperaremos la primera lección: casi todo aquel aprendizaje ocurrió con cuerpos, gestos y voces, y las voces no fosilizan. La arqueología recupera una herramienta, pero rara vez las palabras que acompañaron su fabricación. Por eso la primera tecnología educativa no fue una máquina. Fue otra persona.

Una memoria fuera de la cabeza

Hace más de cinco mil años, en Uruk, en Mesopotamia, empezaron a usarse los signos protocuneiformes, ligados sobre todo a la contabilidad. No nacieron para escribir novelas, sino para llevar cuentas. Pero al poner información sobre una superficie, una cifra ya no dependía de la memoria de una persona: podía comprobarse, copiarse y conservarse. Y alguien tenía que aprender a manejar esa tecnología.

Unos de los objetos más emocionantes de esta historia son las pequeñas tablillas escolares paleobabilónicas. En ellas, el maestro escribía un modelo en la columna de la izquierda y el alumno lo copiaba al lado, borrando y repitiendo tantas veces que esa parte de la arcilla quedaba más fina. No sabemos si aquel estudiante estaba nervioso o aburrido, pero ahí está la huella de una práctica de hace casi cuatro mil años. En lugares como Nippur han aparecido ejercicios y listas que permiten reconstruir la formación de los escribas. Saber escribir era una especialidad, y eso cambió la relación entre saber y poder. El conocimiento había salido de la cabeza; ahora faltaba decidir quién podía entrar en él.

En la China de Confucio, hacia los siglos VI y V a. C., aprender ya no era solo acumular información: también era transformarse moralmente y prepararse para la vida política.

La objeción más famosa contra esta memoria exterior llegó en la Grecia del siglo IV a. C. En el Fedro, Platón pone en boca de Sócrates el mito de Teut, una divinidad egipcia que presenta la escritura como remedio para la memoria. El rey Tamus no se impresiona: según el relato, la gente dejará de ejercitar su memoria porque confiará en signos externos, y parecerá sabia sin comprender lo que sabe.

Suena familiar. Pero cuidado: decir que «Platón odiaba la escritura» deforma el texto. Es un mito contado por un personaje dentro de un diálogo escrito, y la crítica a la escritura ha sobrevivido precisamente gracias a la escritura. El miedo de fondo era más profundo: confundir tener acceso a las palabras con entender lo que dicen. La escritura podía ampliar la memoria, pero también fabricar una apariencia de saber.

El examen también es una tecnología

Un examen convierte el conocimiento de una persona en una respuesta evaluable y usa el resultado para abrir o cerrar una puerta. En China, desde la dinastía Sui, que ya usaba los clásicos confucianos en exámenes para el empleo público, el sistema para reclutar funcionarios evolucionó durante siglos, hasta su abolición en 1905: estudiar ciertos textos, demostrar su dominio y aspirar a un cargo. La educación se convirtió en una tecnología de gobierno.

Pero un camino reglado no era una meritocracia universal. Prepararse exigía tiempo, maestros y acceso a los textos, así que el examen podía seleccionar capacidades y a la vez reproducir privilegios. Y cuando un Estado decide qué textos hay que dominar, no solo mide: también moldea lo que se estudia. Todavía hoy, lo que entra en una prueba recibe más atención que lo que queda fuera.

Papel, imprenta y Gutenberg

Enseñar exige más que evaluar. En el norte de la India, Nalanda fue durante siglos una gran institución monástica dedicada al estudio, y el mundo islámico desarrolló una red diversa de mezquitas, círculos de estudio y madrasas.

El papel, surgido en China, se difundió durante siglos hacia Asia central, el mundo islámico, el norte de África y Europa. El papel llegó a Samarcanda hacia el año 751, y hay un relato famoso que sitúa la transmisión tras la batalla de Talas, ese mismo año, con prisioneros chinos enseñando la técnica. Es irresistible, y por eso hay que desconfiar: fue un proceso demasiado largo para reducirlo a una escena.

Siglos antes, en Asia oriental ya se imprimía con bloques de madera, y entre 1237 y 1248 Corea grabó la Tripitaka Koreana: unos 80.000 bloques para reproducir el canon budista más completo. Gutenberg no llegó a un mundo que esperaba la invención del libro.

La Biblia de Gutenberg se produjo en Maguncia entre 1454 y 1456 con tipos móviles metálicos. Pero si abres varios ejemplares descubres que son distintos: se rubricaron, iluminaron y encuadernaron a mano. La imprenta no borró el mundo manuscrito; creció dentro de él. Lo que aceleró en Europa fue la producción con tipos reutilizables. Y más copias no fabrican automáticamente lectores, escuelas ni igualdad: un impreso también sirve para extender una doctrina o imponer una visión del mundo. No hay una flecha sencilla de Gutenberg a la libertad.

La pizarra, el horario y la escuela de masas

Imagina una clase sin pizarra, con cada explicación pasando de pupitre en pupitre. Ahora pon una gran superficie oscura delante del grupo: una sola palabra puede verla todo el mundo a la vez. En Estados Unidos llegó hacia 1800 y en la década de 1840 ya se usaba para enseñar de todo; el educador William A. Alcott escribió que una pizarra era tan indispensable en cada escuela como una estufa.

En el siglo XIX, la industria del libro y la escuela de masas crecieron juntas, y aparecieron tecnologías invisibles: el horario, el curso, el currículo, el examen, la credencial. La escuela de masas fue más que una fábrica de obreros obedientes: fue una construcción disputada, impulsada por motivos políticos, religiosos y sociales, y en los territorios colonizados también sirvió para imponer lenguas y jerarquías, aunque quienes la recibían la negociaron y resistieron. Extendió la alfabetización a una escala inédita y, a la vez, permitió decidir qué debía estudiar una generación entera.

De la radio a la web

La radio prometía llevar una buena lección más lejos de lo que ningún maestro podía viajar. Pero una voz podía cruzar un país sin mirar el cuaderno de cada alumno: podía hablar a miles, pero no contestar a uno. En los años veinte, el psicólogo Sidney Pressey propuso una máquina que hacía justo eso, recibir la respuesta del alumno y reaccionar, mientras la radio y luego la televisión seguían ganando alcance.

En los años cincuenta y sesenta, las máquinas de enseñar dividían los contenidos en pasos pequeños con feedback inmediato. B. F. Skinner, de Harvard, se convirtió en su figura más conocida con su «aprendizaje programado», aunque Pressey había empezado décadas antes. El límite era claro: comprobar una respuesta cerrada no equivale a comprender una idea. Y hacia 1959 o 1960, la Universidad de Illinois desarrolló PLATO, uno de los primeros grandes sistemas de enseñanza por ordenador, que con el tiempo incorporó comunicación entre usuarios.

Con la calculadora llegó el miedo de siempre: si la máquina calcula, ¿qué pasa con nuestra capacidad de calcular? Un metaanálisis de 54 estudios sobre su uso en la educación matemática anterior a la universidad concluyó que no frenaba el desarrollo de las habilidades matemáticas. Depende de la edad, la tarea y cómo se integre: puede liberar atención para un problema más complejo o eliminar justo la práctica que el alumno necesitaba.

En 2001, el MIT anunció OpenCourseWare para publicar gratis materiales de casi todos sus cursos. Era un cambio real, pero acceder a los apuntes no era matricularse, ni recibir acompañamiento, ni comprender. Y en 2011, cuatro experimentos mostraron que, en aquellas tareas concretas, la gente recordaba menos un contenido si creía que seguiría disponible, pero recordaba mejor dónde encontrarlo. No es una ley universal sobre Google y la memoria, pero sí una pista: la mente puede guardar el camino hacia la respuesta en lugar de la respuesta. Y los datos de la OCDE y PISA sobre uso digital y rendimiento son en gran parte observacionales: una asociación no demuestra causalidad.

Cuando la herramienta produce la respuesta

Desde 2022, la herramienta ya no se limita a encontrar la respuesta: puede producirla. La IA generativa resume, traduce, redacta y conversa, sin comprender como una persona y con errores plausibles. Frente a prohibirla o abrazarla sin más, la UNESCO defiende una adopción centrada en las personas, que proteja la agencia y la privacidad y subordine la herramienta a un diseño pedagógico. Es una orientación, no una prueba de que la IA mejore el aprendizaje. Para saberlo hay que retirar la herramienta y observar qué puede hacer el alumno después.

Eso hizo un experimento de campo con casi mil estudiantes de matemáticas de secundaria en Turquía. Unos usaron los recursos habituales, otros un chat general basado en GPT-4 y otros un tutor con la misma tecnología pero con salvaguardas pedagógicas diseñadas con docentes. Durante la práctica, el chat general mejoraba el rendimiento. Pero en el examen sin ayuda, quienes habían usado el chat general sacaron un 17 % menos que quienes nunca lo tuvieron. El tutor con salvaguardas mitigaba el problema. El modelo era el mismo; cambiaba la forma de usarlo. Son resultados de un contexto concreto, y los metaanálisis recientes muestran efectos positivos medios que varían según el nivel educativo y el diseño de cada estudio.

Lo que debe ocurrir dentro

Volvamos al alumno del principio. Su respuesta sigue en la pantalla, limpia y convincente. Pero la pregunta ya no es si está bien escrita, sino qué ha tenido que comprender quien va a entregarla. Nunca hemos aprendido aislados de nuestras herramientas, y ninguna decidió por sí sola si aprenderíamos más o menos.

Hay una regla sencilla: al terminar una actividad, el alumno debería poder hacer, explicar, relacionar o juzgar algo que antes no podía. Si la herramienta elimina un obstáculo inútil, amplía el pensamiento; si elimina el esfuerzo que construía la capacidad, deja solo la apariencia de un buen resultado. Esa es la conexión entre el Fedro y el aula de la inteligencia artificial: el peligro no es guardar conocimiento fuera de la cabeza, sino confundir el acceso a una respuesta con la comprensión. El viaje completo te espera en el vídeo de Historias de la Historia.

Fuentes

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